Andrea Parra Triana*

Hace unos días tuve la oportunidad de visitar la Institución Educativa María Auxiliadora (y algunas de sus sedes), liderada por el profesor Rubén Darío Cárdenas, galardonado como Gran Rector Compartir en el 2016. Esta escuela del municipio La Cumbre en el Valle del Cauca se propone como un proyecto de transformación cultural desde el que se han construido comunidades de aprendizaje que rebasan los muros de la institución; su propuesta pedagógica es el resultado de haber logrado leer muy bien las necesidades, deseos y potencialidades de los territorios y de las comunidades educativas de cada una de sus sedes, convirtiéndose en una experiencia que ha logrado dignificar la educación de niños, niñas y jóvenes.

Podría afirmarse que en experiencias como esta, pensadas y desarrolladas desde los territorios rurales —muchas visibilizadas a través de escenarios institucionales, apuestas de movilización social o espacios académicos—, pueden encontrarse aspectos en común: parten de lo local, promueven la participación comunitaria alrededor de lo que la escuela ha formulado conjuntamente como proyecto, construyen espacios comunes de reflexión e intercambio sobre sus prácticas, fortalecen su autonomía a la hora de construir sus propias apuestas educativas, proponen maneras distintas de entender la escuela y los saberes… Pero hay un aspecto que llama la atención y que, por lo menos en las zonas rurales, emerge con frecuencia: las experiencias se construyen, no en articulación con las propuestas estatales, sino a pesar de ellas.

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Esto implica que rectores, maestros, estudiantes y comunidades logran “lidiar” o “hacerles el quite” a requerimientos estatales formulados muchas veces con desconocimiento de la diversidad geográfica, social y cultural de la zona rural; por ejemplo, las respuestas creativas que se han dado en estas experiencias a aspectos como la relación técnica estudiantes-maestro, la fusión de sedes educativas o los calendarios escolares unificados. Estas repuestas locales pasan también por solucionar aspectos como la baja calidad de la alimentación escolar (desde apuestas de soberanía alimentaria, por ejemplo), la cobertura en educación media, la débil infraestructura o la falta de materiales para el trabajo en aula, por poner solo algunos ejemplos.

El encuentro con estas realidades pone en evidencia que los maestros están lejos, lejísimos, de ser simplemente unos receptores de política, pues la cotidianidad de la escuela supera las propuestas y los andamiajes creados a partir de estas lógicas que siguen siendo centralistas, pese a los espacios de participación que se han venido abriendo. En el encuentro y diálogo con el territorio se producen nuevos saberes que permiten entender las relaciones del maestro con su práctica pedagógica y con la cotidianidad de su escuela y también permiten abrir caminos para pensar la escuela de otro modo.

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Vale la pena que, pensando más allá de los acuerdos logrados entre el Ministerio de Educación y Fecode luego de 37 días de negociación en el pasado paro de maestros, propongamos como sociedad civil otras maneras de abordar la educación y particularmente la educación rural. Es clave ampliar la movilización que en torno a la educación han logrado los maestros, e incluir las voces de quienes han trabajado en estos territorios. Experiencias como las del profesor Rubén Darío, o movimientos como la Mesa Nacional de Educación Rural, tienen mucho que aportar en la discusión sobre la política pública educativa. El trámite de los problemas estructurales que tiene el país en educación no puede ser un asunto exclusivo del sindicato y el gobierno.

* Asesora en la Fundación Empresarios por la Educación, una organización de la sociedad civil que conecta sueños, proyectos, actores y recursos para contribuir al mejoramiento de la calidad educativa.